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2019年教師資格《小學(xué)教育知識(shí)與能力》考前沖刺【綜合課程】.
2019年教師資格《小學(xué)教育知識(shí)與能力》考前沖刺【綜合課程】
(一)綜合課程的概念和類型
“綜合課程”是這樣一種課程組織取向，它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。因此說(shuō)，綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域.組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。由此看來(lái)，綜合課程一定意味著包含源于兩種或兩種以上學(xué)科的課程要素.并將這些課程要素以某種方式與一個(gè)主題、問(wèn)題或源于真實(shí)世界的情境聯(lián)系起來(lái)。
根據(jù)考察和探究的中心主題或問(wèn)題的來(lái)源不同，綜合課程可分為“學(xué)科本位綜合課程”、“社會(huì)本位綜合課程”、“兒童本位綜合課程”。“學(xué)科本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問(wèn)題源于學(xué)科知識(shí)，“社會(huì)本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問(wèn)題源于社會(huì)生活現(xiàn)實(shí).“兒童本位綜合課程”考察和探究的中心主題或問(wèn)題源于學(xué)生自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣、經(jīng)驗(yàn)。
1.學(xué)科本位綜合課程
學(xué)科本位綜合課程(綜合學(xué)科課程)是以學(xué)科或文化知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯.形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機(jī)整合為一體的新的邏輯。根據(jù)學(xué)科課程綜合的程度不同，可以把學(xué)科本位綜合課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”三種形態(tài)。
所謂“相關(guān)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來(lái).又保持各學(xué)科原來(lái)的相對(duì)獨(dú)立。例如，物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)在某些主題上的聯(lián)系;歷史、地理、公民在某些主題上的聯(lián)系：語(yǔ)文、歷史、音樂在某些主題上的關(guān)聯(lián)等等。相關(guān)課程可以克服分科課程彼此封閉、各自為政的缺陷。通過(guò)尋求不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，可以使學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)彼此整合起來(lái).這有助于優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)教師了解不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)以后，也可以彼此配合，避免對(duì)知識(shí)的不恰當(dāng)重復(fù)。
所謂“融合課程”(fusedcurriculum)，是將有關(guān)學(xué)科融合為一門新的學(xué)科，融合之后原來(lái)學(xué)科之間的界限不復(fù)存在。例如，歷史、地理、公民融合為綜合社會(huì)科，物理、化學(xué)、生物融合為綜合理科，植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)融合為生物學(xué)，西方歷史、西方地理、西方音樂、西方文學(xué)可以融合為西方文明等等。融合課程并非原先的幾門傳統(tǒng)學(xué)科的拼盤或混合.而是打破或超越了被融合的各學(xué)科的固有邏輯，形成了?個(gè)新的有機(jī)體——融合課程的邏輯。由此看來(lái)，融合課程在學(xué)科綜合的程度上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了相關(guān)課程。
所謂“廣域課程”(broad～fieldscurriculum)，是指能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。廣域課程在其出發(fā)點(diǎn)上與融合課程存在某種相似：都是圍繞一個(gè)所選擇的組織核心而將分支學(xué)科組織為一個(gè)新的課程整體，而且被整合的每一門學(xué)科都將失去其獨(dú)立性。然而，廣域課程與融合課程也有區(qū)別：廣域課程在范圍上要比融合課程來(lái)得大。融合課程的范圍主要限于與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域.而廣域課程則不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識(shí)與認(rèn)知的領(lǐng)域都可以被整合起來(lái)。像“19世紀(jì)西移美洲的移民”這樣的主題可以整合所有知識(shí)領(lǐng)域，而不只是相關(guān)學(xué)科，由此形成的課程即是廣域課程。因此，廣域課程實(shí)際上是“學(xué)科本位綜合課程’’與“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程”融合的產(chǎn)物，并非純粹學(xué)科本位的。
2.社會(huì)本位綜合課程
社會(huì)本位綜合課程是以源于社會(huì)生活的問(wèn)題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會(huì)或整個(gè)人類的條件和狀況，學(xué)生研究社會(huì)(特別是他們自己的社會(huì))的種種特征與問(wèn)題，如學(xué)校的功能、社會(huì)生活的主要活動(dòng)、學(xué)生和整個(gè)人類的諸種持久的問(wèn)題等等。
目前國(guó)際上流行的幾種社會(huì)本位綜合課程有“科學(xué)一技術(shù)一社會(huì)課程”、“環(huán)境教育課程”、“國(guó)際理解教育課程”。
3.兒童本位綜合課程
兒童本位綜合課程是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗(yàn)、兒童的需要和動(dòng)機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心。其目的是促進(jìn)兒童的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)和人格發(fā)展。這樣看來(lái)，兒童本位綜合課程(或稱“經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程，，)即是前述的“經(jīng)驗(yàn)綜合課程”。盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、德國(guó)的“鄉(xiāng)土教育論”與。合科教學(xué)”、杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程”、克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗(yàn)課程”都可以說(shuō)是兒童本位綜合課程的典范。除此之外，像美國(guó)普雷斯科特(DanielPrescott)所倡導(dǎo)的以兒童的“發(fā)展任務(wù)”(develpmentasks)為核心的課程組織、斯特拉特邁耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡導(dǎo)的以兒童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)為核心的課程組織，皆屬于兒童本位綜合課程。
(二)綜合課程的設(shè)置依據(jù)
從當(dāng)今課程理論研究和課程改革實(shí)踐的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，綜合課程確實(shí)引起了眾多人的興趣。那么,人們倡導(dǎo)綜合課程的基本依據(jù)是什么?或者說(shuō)，人們?yōu)槭裁闯珜?dǎo)綜合課程?這有以下幾個(gè)方面的理論根據(jù)。
(1)文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。盡管學(xué)科知識(shí)的分化有其合理性，反映了人們認(rèn)識(shí)世界的不斷深入，但是，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，當(dāng)今知識(shí)界學(xué)科門類林立的現(xiàn)狀卻未必是知識(shí)本身的發(fā)展需求，其中有許多人為的因素，如歷史傳統(tǒng)、社會(huì)習(xí)俗、不同社會(huì)群體的利益分配等等。學(xué)科知識(shí)的分化未必意味著學(xué)科的隔離與封閉，文化或?qū)W科知識(shí)的健康發(fā)展所需要的是持續(xù)的交往，這意味著不同學(xué)科間要相互開放、相互作用、彼此關(guān)聯(lián)。綜合課程體現(xiàn)了文化或?qū)W科知識(shí)間相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的發(fā)展需求。
(2)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。過(guò)于強(qiáng)調(diào)分科課程易于導(dǎo)致的一個(gè)流弊是使學(xué)生的學(xué)習(xí)與當(dāng)代社會(huì)生活的剝離。研究認(rèn)為，當(dāng)今的課程，特別是中等教育的課程，從根本上看是過(guò)時(shí)的，不能滿足今天學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)和能力發(fā)展。課程缺乏適切性的原因是學(xué)校不能在學(xué)生所需要的東西與他們所體驗(yàn)的世界的性質(zhì)之間建立起有意義的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活的有機(jī)聯(lián)系被學(xué)校人為分離開來(lái)以后，必然導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的不滿、冷淡，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的失敗。解決這個(gè)問(wèn)題的辦法是鼓勵(lì)學(xué)生在與真實(shí)的世界的際遇中從事學(xué)習(xí)。學(xué)生要解決真實(shí)的世界中的種種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題(如貧窮、環(huán)境危機(jī)、社會(huì)不平等等等)，就需要把種種來(lái)自學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)領(lǐng)域(如科學(xué)、技術(shù)、人際關(guān)系、交往等領(lǐng)域)的知識(shí)、技能整合起來(lái)。這就需要將學(xué)校課程以問(wèn)題和觀點(diǎn)為核心組織起來(lái)，這就是綜合課程。
(3)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者與相互關(guān)聯(lián)的觀念發(fā)生際遇的時(shí)候?qū)W得最好，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的心理具有整體性。當(dāng)今流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)
信息滲透于有意義的情境之中的時(shí)候，當(dāng)提供對(duì)知識(shí)的運(yùn)用機(jī)會(huì)和對(duì)知識(shí)的多重表征的時(shí)候.當(dāng)創(chuàng)設(shè)隱喻和類比的時(shí)候，當(dāng)給學(xué)習(xí)者提供能夠使其產(chǎn)生與其個(gè)人相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題的機(jī)會(huì)的時(shí)候.學(xué)習(xí)者就能夠進(jìn)行理想的學(xué)習(xí)。每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是基于其知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的背景而整體地建構(gòu)知識(shí)的。這樣.學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)和其建構(gòu)“實(shí)在”的獨(dú)特方式是相對(duì)獨(dú)立于學(xué)科知識(shí)的.應(yīng)成為課程組織的基礎(chǔ)。學(xué)生心理發(fā)展的整體性必然要求學(xué)校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供許多潛在的機(jī)會(huì)，以使其發(fā)展和完善其有意義的知識(shí)和技能.從而能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我效熊感(self-efficacy)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。
(三)開發(fā)綜合課程的限制和有效策略
1.綜合課程的限制
好的教育理念的成功取決于課堂中的教師如何實(shí)施它。雅各布斯曾指出，綜合課程現(xiàn)在已被廣泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一種邊緣勢(shì)力。如果雅各布斯的論斷是正確的，那么,為什么在今天的學(xué)校教育實(shí)踐中綜合課程的理想范例卻并不多見?這說(shuō)明在實(shí)踐中開發(fā)與實(shí)施綜合課程尚存許多限制或問(wèn)題。
(1)知識(shí)的瑣碎化問(wèn)題。在分科課程中。一個(gè)教師只需要處理某一學(xué)科領(lǐng)域中的問(wèn)題。然而.在綜合課程中，一個(gè)教師必須根據(jù)活動(dòng)或任務(wù)的需要而選擇許多學(xué)科領(lǐng)域中的知識(shí)并將之整合起來(lái)。這對(duì)許多教師而言是很難適應(yīng)的。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是東鱗西爪.把許多知識(shí)信息機(jī)械地甚至牽強(qiáng)地拼合起來(lái)，從而導(dǎo)致知識(shí)的瑣碎化。這樣，綜合課程原本是追求整體性和整合化。結(jié)果是適得其反。破壞了知識(shí)的系統(tǒng)性。導(dǎo)致了沒有力量的學(xué)習(xí)。
(2)課程開發(fā)與實(shí)施的技能問(wèn)題。如果只有在學(xué)生掌握了一些學(xué)科知識(shí)的要素之后才能夠從事學(xué)科間的綜合工作的話，那么，這些綜合課程的教與學(xué)究竟發(fā)生在什么地方、什么時(shí)候?在一個(gè)已經(jīng)擁塞了彼此獨(dú)立的分科課程的課程體系中，綜合課程的教學(xué)究竟有什么作用?學(xué)生既要學(xué)習(xí)各種分門別類的知識(shí)技能，又要將這些知識(shí)技能通過(guò)綜合課程的學(xué)習(xí)來(lái)整合起來(lái).有這么多學(xué)習(xí)時(shí)間嗎?教師有這種課程開發(fā)和實(shí)施的專業(yè)技能嗎?凡此種種都表明開發(fā)和實(shí)施綜合課程需要很高的技巧。
(3)教師的知識(shí)問(wèn)題。成功的綜合課程需要教師精通許多學(xué)科的知識(shí)。如果教師缺乏相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)技能的話，就不可能將這些知識(shí)技能成功整合起來(lái)。就目前的師范教育體制看。一般情況是,中等教育的教師是按照專才的模式培養(yǎng)的，而初等教育的教師則按照通才模式培養(yǎng)。前者的知識(shí)領(lǐng)域比較狹窄，后者的知識(shí)領(lǐng)域盡管寬泛，但又比較膚淺。這兩種情況都不適合綜合課程的要求。
(4)學(xué)校結(jié)構(gòu)問(wèn)題。如果教師本人從未體驗(yàn)過(guò)綜合課程，那他們?nèi)绾文軌虺晒Φ貙?shí)施這種課程?師范教育的課程，不論是職前教育還是職后教育，都必須經(jīng)過(guò)重構(gòu)。以使未來(lái)的教師對(duì)分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實(shí)踐體驗(yàn)。這是綜合課程實(shí)施的必要條件。而要做到這一點(diǎn)，就必須對(duì)學(xué)校結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造。分科課程在教育中長(zhǎng)期占有統(tǒng)治地位的一個(gè)重要原因是大學(xué)(以及中等學(xué)校)的傳統(tǒng)組織都是以系科劃分的.而系科劃分又以特定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)。要使教師從事綜合課程的教學(xué),(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問(wèn)題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。選擇什么樣的主題、問(wèn)題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀。明確了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的基本標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上選擇強(qiáng)有力的主題、問(wèn)題和概念.這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實(shí)踐來(lái)看，對(duì)課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。
(2)教師與教育行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出。教師與教育行政人員進(jìn)行交往的時(shí)間，對(duì)綜合課程進(jìn)行“行動(dòng)研究”(actionresearch)的時(shí)間，都必須是綜合課程的有機(jī)構(gòu)成部分。相反，瑣碎化、教師對(duì)課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實(shí)施的低效化。
(3)開發(fā)綜合性評(píng)估形式。評(píng)估依然是綜合課程開發(fā)與實(shí)施的基本保障.但與綜合課程相適應(yīng)的評(píng)估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。
(4)建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃。要求那些在師范院校中沒有機(jī)會(huì)去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，這是不現(xiàn)實(shí)的。如果教師對(duì)各學(xué)科的概念缺乏恰當(dāng)?shù)睦斫?，也不可能將之整合起?lái)。因此。師范教育計(jì)劃必須既能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)每一門學(xué)科的重要主題和概念有深入的把握。又能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)不同學(xué)科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學(xué)科之間的整合提供有效機(jī)制，也才能為未來(lái)能夠勝任綜合課程的教師提供強(qiáng)固的基礎(chǔ)。
(四)目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程
目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程主要是小學(xué)低年級(jí)的《品德與生活》與小學(xué)高年級(jí)的《品德與社會(huì)》。二者是一脈相承的。
《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。
小學(xué)低年級(jí)階段是兒童品德、智力、社會(huì)能力等形成和發(fā)展的重要時(shí)期。為了增強(qiáng)兒童品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性，切實(shí)地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學(xué)素質(zhì)等打好基礎(chǔ)。必須充分關(guān)注低年級(jí)課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學(xué)的方法等方面與中、高年級(jí)及幼兒園階段的區(qū)別與銜接.構(gòu)成符合本階段兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和素質(zhì)教育精神的課程。
1.課程性質(zhì)
《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：(1)社會(huì)性
本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉.以密切聯(lián)系兒童生活的主題活動(dòng)或游戲?yàn)檩d體，以正確的價(jià)值觀引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展,在發(fā)展中生活。
(2)開放性
本課程面向兒童的整個(gè)生活世界，重視地方、學(xué)校、教師與兒童的創(chuàng)造性。課程內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到所有對(duì)兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴(kuò)展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時(shí)間可以在與學(xué)校其他活動(dòng)或?qū)W科的配合和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評(píng)價(jià)關(guān)注兒童豐富多彩的體驗(yàn)和個(gè)性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。
(3)活動(dòng)性
本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動(dòng)、游戲和其他實(shí)踐活動(dòng)。課程目標(biāo)主要是通過(guò)教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)是教和學(xué)共同的中介。教師的主要作用是兒童的活動(dòng)，教師的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就需要拆除橫亙于各系科之間的障礙，同學(xué)術(shù)領(lǐng)域需要展開交往與合作。
(4)評(píng)估問(wèn)題。要想使綜合課程在教育實(shí)踐中成為主流，么對(duì)學(xué)生(以及教師)表現(xiàn)的評(píng)估方式也必須是學(xué)科際的、跨學(xué)科的。而當(dāng)前世界各地的教育實(shí)踐，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)估方式主要還是分科的，這勢(shì)必阻礙綜合課程的推行。
2.開發(fā)綜合課程的有效策略
怎樣有效開發(fā)綜合課程?通過(guò)對(duì)綜合課程的優(yōu)勢(shì)與限制的反思.可以獲得如下策略。
(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問(wèn)題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。選擇什么樣的主題、問(wèn)題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀。明確了特定的教育價(jià)值觀和課程目標(biāo)觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的基本標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上選擇強(qiáng)有力的主題、問(wèn)題和概念.這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實(shí)踐來(lái)看。對(duì)課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。
(2)教師與教育行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出.教師與教育行政人員進(jìn)行交往的時(shí)間，對(duì)綜合課程進(jìn)行“行動(dòng)研究”(actionresearch)的時(shí)間，都必須是綜合課程的有機(jī)構(gòu)成部分。相反，瑣碎化、教師對(duì)課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實(shí)施的低效化。
(3)開發(fā)綜合性評(píng)估形式。評(píng)估依然是綜合課程開發(fā)與實(shí)施的基本保障.但與綜合課程相適應(yīng)的評(píng)估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。
(4)建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培訓(xùn)計(jì)劃。要求那些在師范院校中沒有機(jī)會(huì)去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系.這是不現(xiàn)實(shí)的。如果教師對(duì)各學(xué)科的概念缺乏恰當(dāng)?shù)睦斫?，也不可能將之整合起?lái)。因此，師范教育計(jì)劃必須既能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)每一門學(xué)科的重要主題和概念有深入的把握，又能夠讓學(xué)習(xí)者對(duì)不同學(xué)科的概念之問(wèn)的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學(xué)科之間的整合提供有效機(jī)制，也才能為未來(lái)能夠勝任綜合課程的教師提供強(qiáng)固的基礎(chǔ)。
(四)目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程
目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程主要是小學(xué)低年級(jí)的《品德與生活》與小學(xué)高年級(jí)的《品德與社會(huì)》。二者是一脈相承的。
《品德與生活》課程是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。
小學(xué)低年級(jí)階段是兒童品德、智力、社會(huì)能力等形成和發(fā)展的重要時(shí)期。為了增強(qiáng)兒童品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性，切實(shí)地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學(xué)素質(zhì)等打好基礎(chǔ)，必須充分關(guān)注低年級(jí)課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學(xué)的方法等方面與中、高年級(jí)及幼兒園階段的區(qū)別與銜接.構(gòu)成符合本階段兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和素質(zhì)教育精神的課程。
1.課程性質(zhì)
《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：
(1)社會(huì)性
本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉.以密切聯(lián)系兒童生活的主題活動(dòng)或游戲?yàn)檩d體，以正確的價(jià)值觀引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展.在發(fā)展中生活。
(2)開放性
本課程面向兒童的整個(gè)生活世界，重視地方、學(xué)校、教師與兒童的創(chuàng)造性。課程內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到所有對(duì)兒童有意義、有興趣的題材;課堂從教室擴(kuò)展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時(shí)間可以在與學(xué)校其他活動(dòng)或?qū)W科的配合和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評(píng)價(jià)關(guān)注兒童豐富多彩的體驗(yàn)和個(gè)性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。
(3)活動(dòng)性
本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動(dòng)、游戲和其他實(shí)踐活動(dòng)。課程目標(biāo)主要是通過(guò)教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)?；顒?dòng)是教和學(xué)共同的中介。教師的主要作用是指導(dǎo)兒童的活動(dòng)。
而非單純的只講教科書;兒童更多的是通過(guò)實(shí)際參與活動(dòng).動(dòng)手動(dòng)腦，而非僅僅依靠聽講來(lái)學(xué)習(xí)。2.基本理念
(1)道德存在于兒童的生活中
道德寓于兒童生活的方方面面，沒有能與生活分離的“純道德的生活”。兒童品德的形成源于他們對(duì)生活的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)和感悟，只有源于兒童實(shí)際生活的教育活動(dòng)才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實(shí)的而非虛假的道德體驗(yàn)和道德認(rèn)知。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過(guò)程之中。而非在生活之外進(jìn)行。
(2)引導(dǎo)兒童熱愛生活、學(xué)習(xí)做人是課程的核心
低年級(jí)的課程應(yīng)當(dāng)通過(guò)深入淺出的道德的、科學(xué)的、生活的啟蒙教育.為兒童形成積極的生活態(tài)度和實(shí)際的生存能力打下良好的基礎(chǔ)，為他們?cè)趦r(jià)值多元的社會(huì)中形成健全的人格和正確的價(jià)值觀、人生觀打下基礎(chǔ)。
(3)珍視童年生活的價(jià)值。尊重兒童的權(quán)利
童年是一個(gè)蘊(yùn)藏著巨大發(fā)展?jié)摿Φ纳A段。童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特點(diǎn).它不僅僅是未來(lái)生活的準(zhǔn)備或教育的手段，其本身就蘊(yùn)藏著豐富的發(fā)展內(nèi)涵與價(jià)值。
學(xué)校生活是童年生活的重要組成部分，參與并享受愉快、自信、有尊嚴(yán)的學(xué)校生活是每個(gè)兒童的權(quán)利。
(4)在與兒童生活世界的聯(lián)系中建構(gòu)課程的意義
兒童是在真實(shí)的生活世界中感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟并得到各方面的發(fā)展的。重視課程與兒童生活世界的聯(lián)系，讓課程變得對(duì)兒童有意義，這將有利于他們構(gòu)建真正屬于自己的知識(shí)和能力.形成內(nèi)化的道德品質(zhì)。
3.設(shè)計(jì)思路
本課程在課程目標(biāo)、內(nèi)容、形態(tài)、實(shí)施方式等方面與幼兒園課程銜接，同時(shí)又為小學(xué)中、高年級(jí)階段的品德與社會(huì)、科學(xué)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程打下基礎(chǔ)。
兒童在自己的生活中通過(guò)認(rèn)識(shí)自然、了解社會(huì)和把握自我，并在其與自然、社會(huì)的互動(dòng)中發(fā)展自己，建構(gòu)自己與外部世界的關(guān)系。因此，品德與生活課程以兒童的社會(huì)為基礎(chǔ)，用三條軸線和四個(gè)方面組成課程的基本框架，并據(jù)此確定課程的目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)。
三條軸線是：兒童與自我;兒童與社會(huì);兒童與自然。
四個(gè)方面是：健康、安全地生活;愉快、積極地生活;負(fù)責(zé)任、有愛心地生活;動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意地生活。三條軸線和四個(gè)方面交織構(gòu)成了兒童生活的基本層面。
健康、安全地生活是兒童生活的前提和基礎(chǔ)，它旨在使兒童從小懂得珍愛生命.養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，獲得基本的健康意識(shí)和生活能力，初步了解環(huán)境與人的生存的關(guān)系，為其一生身心健康地發(fā)展打下基礎(chǔ)。
愉快、解決地生活是兒童生活的主調(diào)，它旨在使兒童獲得對(duì)社會(huì)、對(duì)生活的積極體驗(yàn).懂得和諧的集體生活的重要性，發(fā)展主體意識(shí)，形成開朗、進(jìn)取的個(gè)性品質(zhì)，為兒童形成樂觀向上的生活態(tài)度奠定基礎(chǔ)。
負(fù)責(zé)任、有愛心地生活是兒童應(yīng)當(dāng)遵循的基本道德要求，它旨在使兒童形成對(duì)集體和生活的正確態(tài)度，學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)愛，學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任，養(yǎng)成良好的品德和行為習(xí)慣，為其成為愛祖國(guó)、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義的公民奠定基礎(chǔ)。
動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意地生活是時(shí)代對(duì)兒童提出的要求，它旨在發(fā)展兒童的創(chuàng)造性和動(dòng)手能力，讓兒童
能利用自己的聰明才智去探究或解決問(wèn)題.增添生活的色彩和情趣.并在此過(guò)程中充分的展現(xiàn)并提升自己的智慧.享受創(chuàng)造帶來(lái)的歡樂。
4.課程目標(biāo)
《品德與生活》課程總目標(biāo)：培養(yǎng)具有良好品德和行為習(xí)慣、樂于探究、熱愛生活的兒童。課程分目標(biāo)如下：
(1)情感與態(tài)度
?、賽塾H敬長(zhǎng)、愛集體、愛家鄉(xiāng)、愛祖國(guó)。②珍愛生命，熱愛自然，熱愛科學(xué)。③自信、誠(chéng)實(shí)、求上進(jìn)。
(2)行為與習(xí)慣
?、俪醪金B(yǎng)成良好的生活、勞動(dòng)習(xí)慣。②養(yǎng)成基本的文明行為，遵守紀(jì)律。③樂于參與有意義的活動(dòng)。
?、鼙Ｗo(hù)環(huán)境，愛惜資源。
(3)知識(shí)與技能
①掌握自己生活需要的基本知識(shí)和勞動(dòng)技能。②初步了解生活中的自然、社會(huì)常識(shí)。
?、哿私庥嘘P(guān)祖國(guó)的初步知識(shí)。
(4)過(guò)程與方法
①體驗(yàn)提出問(wèn)題、探索問(wèn)題的過(guò)程。②嘗試用不同的方法進(jìn)行探究活動(dòng)。
5.教學(xué)建議
(1)全面把握課程目標(biāo)
課程的總目標(biāo)是本課程的宗旨和價(jià)值導(dǎo)向。分目標(biāo)的四個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體。在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)全面的把握目標(biāo)，改變過(guò)去偏重知識(shí)、技能學(xué)習(xí)，忽略能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng);偏重追求結(jié)果，忽視過(guò)程與方法等傾向，全面地、整體的實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。
(2)教師的角色和任務(wù)
在本課程中，教師要由單純的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閮和顒?dòng)的指導(dǎo)者、支持者和合作者：其主要的任務(wù)不是講解教科書，而是努力創(chuàng)設(shè)適宜的活動(dòng)環(huán)境與條件。靈活多樣的選用教學(xué)活動(dòng)和組織形式.結(jié)合實(shí)際培養(yǎng)兒童的品德和習(xí)慣，保護(hù)兒童的好奇心，引發(fā)兒童探索的欲望，讓他們能夠生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的學(xué)習(xí).身心健康的成長(zhǎng)。
(3)教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)的注意點(diǎn)
?、俳處熢诮虒W(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)注意把握兒童的實(shí)際情況.根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的各項(xiàng)規(guī)定制定教學(xué)計(jì)劃和教案，幫助兒童展開活動(dòng)?；顒?dòng)教案和活動(dòng)指導(dǎo)應(yīng)具有計(jì)劃性和靈活性。
?、趦和钠返潞托袨榱?xí)慣的形成、知識(shí)和能力的發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)的積累是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。因此，教學(xué)活動(dòng)要注意活動(dòng)之間的連續(xù)性，幫助兒童獲得彼此聯(lián)系的、不斷深化的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。
③教學(xué)活動(dòng)應(yīng)源于兒童的生活又高于生活，用正確的價(jià)值觀引導(dǎo)兒童的生活。教師要善于從兒童的生活中敏感的捕捉有教育價(jià)值的課題，開展兒童喜歡的活動(dòng)，使他們?cè)谥鲃?dòng)積極的參與中生活得更充實(shí)，情感得到熏陶，品德得到發(fā)展，價(jià)值判斷得到初步的培養(yǎng)。
?、鼙菊n程的教科書主要不是作為知識(shí)的載體來(lái)供教師講授的，它是教師引發(fā)兒童活動(dòng)的工具，是兒童開展活動(dòng)可利用的資源。教師應(yīng)創(chuàng)造性的使用教材。聯(lián)系當(dāng)?shù)睾蛢和膶?shí)際.及時(shí)的把社會(huì)中新的信息、科學(xué)技術(shù)新的成果、兒童生活中新的問(wèn)題和現(xiàn)象等吸收到課程內(nèi)容中去.不斷提高品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性和生動(dòng)性，提高整個(gè)教育的質(zhì)量。
(4)教學(xué)活動(dòng)
本課程以兒童直接參與的豐富多彩的活動(dòng)為主要教學(xué)形式.強(qiáng)調(diào)寓教育于活動(dòng)之中。
本課程的活動(dòng)以落實(shí)課程目標(biāo)為目的，以“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中的某一內(nèi)容或幾個(gè)內(nèi)容的融合為主題.以兒童的年齡特征、經(jīng)驗(yàn)背景和學(xué)習(xí)興趣等為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，將知識(shí)、技能教育的要求與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)融為一體。
教學(xué)活動(dòng)在內(nèi)容上既依據(jù)教材又不拘泥于教材.提倡和鼓勵(lì)教師從兒童的實(shí)際生活中捕捉有教育意義的內(nèi)容.或與兒童合作選擇內(nèi)容，或利用兒童自己的選擇來(lái)組織活動(dòng)：教學(xué)活動(dòng)在形式上不拘一格。形式服從內(nèi)容，可根據(jù)具體目標(biāo)、內(nèi)容、條件、資源的不同，因地制宜、因校制宜地選擇各種不同的教學(xué)活動(dòng)類型。教學(xué)活動(dòng)形式可以是單一的，也可幾種形式結(jié)合使用：教學(xué)活動(dòng)時(shí)間的安排比較靈活機(jī)動(dòng)，根據(jù)主題、內(nèi)容，可在同一課時(shí)內(nèi)完成，也可持續(xù)幾周或一段時(shí)間?？稍谡n堂上完成，也可安排必要的課前準(zhǔn)備活動(dòng)或課后延伸來(lái)配合。
本課程常用的教學(xué)活動(dòng)形式有：
討論。討論是最常用的兒童學(xué)習(xí)、交流活動(dòng)形式，可以是小組的，也可以是全班的;可以是隨機(jī)的，也可以是專門安排的。討論活動(dòng)能使兒童有機(jī)會(huì)運(yùn)用多種方法表達(dá)自己的感受、想法，展示自己的成果.分享交流，鍛煉表達(dá)能力等。
資料調(diào)查。在成人的指導(dǎo)下，通過(guò)讀書、報(bào)紙、電視、電話、網(wǎng)絡(luò)等途徑搜集資料是兒童自主學(xué)習(xí)的主要方式之一?？筛鶕?jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求、兒童的興趣和水平進(jìn)行組織與指導(dǎo)，確定搜集的目標(biāo)和范圍.將得到的資料按要求或以兒童熟悉的方式進(jìn)行整理、利用、交流。
現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查。通過(guò)組織兒童到現(xiàn)場(chǎng)觀察或與當(dāng)事人交流，使兒童對(duì)所關(guān)注的問(wèn)題能通過(guò)親身體驗(yàn)，獲得直觀的印象和更加深入了解。調(diào)查活動(dòng)中，要指導(dǎo)兒童用自己擅長(zhǎng)的方式進(jìn)行記錄，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行總結(jié)、歸納并相互交流。調(diào)查活動(dòng)使用于熟悉環(huán)境、了解學(xué)校及周圍的發(fā)展變化、革命傳統(tǒng)教育等方面的活動(dòng)。
情景模擬與角色扮演。這類活動(dòng)是為了讓兒童獲得某些難以身臨其境去學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)等.而有目的的創(chuàng)設(shè)某種情景，令其經(jīng)歷的仿真性演習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)的關(guān)鍵是讓兒童獲得體驗(yàn).演技好壞并不重要。如學(xué)習(xí)生活中待人接物的一般禮儀、在緊急情況下的求助和自救、交通安全標(biāo)志的識(shí)別與遵守交通規(guī)則、遵守公共秩序等方面的教育等都可利用這一形式。
操作性、實(shí)踐性活動(dòng)。這類活動(dòng)包括兒童自己動(dòng)腦動(dòng)手的小實(shí)驗(yàn)、小制作、飼養(yǎng)、種植等活動(dòng)，適用于開展科學(xué)探究學(xué)習(xí)、發(fā)展情趣和操作技能、學(xué)習(xí)實(shí)際的勞動(dòng)本領(lǐng)等方面的活動(dòng)。小實(shí)驗(yàn)、小制作等類型的活動(dòng)可安排在課堂教學(xué)中，也可作為課后的實(shí)踐或?qū)ｎ}活動(dòng)進(jìn)行。飼養(yǎng)、栽培等活動(dòng)一般需要持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間，應(yīng)加強(qiáng)過(guò)程指導(dǎo)，并可與班級(jí)、學(xué)校的其他活動(dòng)配合進(jìn)行。
教學(xué)游戲。這是在教學(xué)中所采用的帶有“玩”的色彩而又與學(xué)習(xí)內(nèi)容配合的活動(dòng)方式。游戲是兒童有效的學(xué)習(xí)方式，對(duì)培養(yǎng)兒童的情感，讓兒童體驗(yàn)集體生活的樂趣。理解規(guī)則、學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)等是很有用的。
參觀訪問(wèn)。這類活動(dòng)旨在充分利用各種校外教育資源，讓兒童走出學(xué)校，到社會(huì)中去學(xué)習(xí)、實(shí)踐，以開闊眼界，增長(zhǎng)知識(shí)，擴(kuò)展興趣，發(fā)展實(shí)踐能力。如參觀烈士陵園、博物館、科技館、工廠、農(nóng)村以及各種社會(huì)設(shè)施，訪問(wèn)社區(qū)和各種社會(huì)人士等。可在了解家鄉(xiāng)的變化、進(jìn)行革命傳統(tǒng)教育、科學(xué)教育以及培養(yǎng)兒童的社會(huì)實(shí)踐能力等方面應(yīng)用這種活動(dòng)形式。
欣賞。這是一種以兒童的體驗(yàn)、感受為主要學(xué)習(xí)方式的活動(dòng)。欣賞的對(duì)象可以是人文作品、自然景色，也可以是兒童喜歡或佩服的同伴或其他人物。女生共同搜集某一專題的故事、繪畫、照片、錄像、電影、多媒體作品等來(lái)一起欣賞;利用雪景、星空、春色等來(lái)欣賞和感受大自然的美;兒童通過(guò)講述同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)或自己的成長(zhǎng)來(lái)欣賞同學(xué)和自己的進(jìn)步等等。
練習(xí)。這是針對(duì)某一項(xiàng)或幾項(xiàng)教育目標(biāo)，進(jìn)行有針對(duì)性的課堂練習(xí)或課后強(qiáng)化練習(xí)，以讓兒童學(xué)會(huì)正確的方法，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。如學(xué)會(huì)正確的坐、立、走姿勢(shì)，學(xué)會(huì)正確的閱讀姿勢(shì)或刷牙方法，自己整理書包等。
講故事,講故事是以故事情節(jié)或主人翁的形象去感染、教育兒童的生活方式。作為教學(xué)活動(dòng)的講故事可有多種形式，如可在課堂教學(xué)中穿插一個(gè)或幾個(gè)故事;把講故事與角色表演相結(jié)合;舉行“故事大王”演講會(huì)等。故事要有趣味性和教育性，讓兒童能通過(guò)故事激發(fā)情感，領(lǐng)悟道理。
講授。這是以教師言語(yǔ)傳授為主的活動(dòng)形式。為讓講述生動(dòng)、有效，應(yīng)在充分了解兒童理解水平的基礎(chǔ)上,盡量利用各種直觀教具、故事和能夠調(diào)動(dòng)兒童積極性的方法。
(5)與其他學(xué)科、教育活動(dòng)的結(jié)合
本課程教學(xué)活動(dòng)應(yīng)注意利用其他學(xué)科或教育活動(dòng)的成果，與其他學(xué)科和教育活動(dòng)，如少先隊(duì)活動(dòng)、班會(huì)活動(dòng)、節(jié)日慶?；顒?dòng)等相互結(jié)合，相互促進(jìn)，資源共享，實(shí)現(xiàn)綜合教育效益。
與《品德與生活》相銜接的是《品德與社會(huì)》。品德與社會(huì)課程是在小學(xué)中高年級(jí)開設(shè)的一門以兒童社會(huì)生活為基礎(chǔ).促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會(huì)性發(fā)展的綜合課程。本課程根據(jù)小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生社會(huì)生活范圍不斷擴(kuò)大的實(shí)際、認(rèn)識(shí)了解社會(huì)和品德形成的需要，以兒童的社會(huì)生活為主線。將品德、行為規(guī)范和法制教育，愛國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育，國(guó)情、歷史和文化教育，地理和環(huán)境教育等有機(jī)融合。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與自己生活密切相關(guān)的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)關(guān)系的交互作用，不斷豐富和發(fā)展自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、能力、知識(shí)，加深對(duì)自我、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣.形成基本的道德觀、價(jià)值觀和初步的道德判斷能力，為他們成長(zhǎng)為具備參與現(xiàn)代社會(huì)生活能力的社會(huì)主義合格公民奠定基礎(chǔ)。
