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2019年教師資格《中學教育知識與能力》考前沖刺【教學組織形式】.
2019年教師資格《中學教育知識與能力》考前沖刺【教學組織形式】
一、教學組織形式的概念
教學組織形式是指為完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按照一定的要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。教學組織形式主要是研究教師如何把學生組織起來進行教學活動、如何分配教學時間、如何利用教學空間等問題。在教學活動中，教學任務(wù)的完成、教學過程的實施、教學方法的運用、課程的開設(shè)等，都必須憑借和運用一定的組織形式來落實。
二、教學組織形式的歷史發(fā)展
教學組織形式是在人類教學實踐的長期發(fā)展過程中逐步演變的，它隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和科學技術(shù)的進步，依據(jù)社會對人才培養(yǎng)的要求，以及教學內(nèi)容、教學手段等條件的變化而不斷發(fā)展。
(一)古代學校的教學組織形式
古代社會，由于社會生產(chǎn)力水平低下，教育被統(tǒng)治階級所壟斷，受教育的人數(shù)不多，因此學校教育普遍采用個別教授形式，由一個教師對一兩個或幾個學生進行教學，不定修業(yè)年限和教學時間，不分年級、學科，年齡和文化程度參差不齊。例如我國商、周至隋唐時期的各級官學和私學，古希臘羅馬時代的各類學校以及西歐中世紀的教會學校和宮廷學校等，均采用這種耳提面命、手把手、一對一的教學形式。這種個別教授因難于系統(tǒng)化、集中化，因而速度慢、效率低，只能適應(yīng)當時學生人數(shù)不多且教學內(nèi)容比較簡單的情況，帶有“師徒相授”的性質(zhì)。
(二)近現(xiàn)代學校的教學組織形式
1.班級授課制
隨著歐洲資本主義工商業(yè)的興起和近代科學技術(shù)的發(fā)展，原有的個別教學組織形式已不能滿足社會的要求，新興的資產(chǎn)階級為發(fā)展社會生產(chǎn)力、提高勞動者素質(zhì)，開始充實教學內(nèi)容，擴大教育對象和教育規(guī)模，于是在16世紀的歐洲學校里開始出現(xiàn)了編班上課的新嘗試。17世紀，捷克著名教育家夸美紐斯在總結(jié)當時教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在其《大教學論》等著作中首先對班級授課這種新的教學組織形式進行了研究，確定了班級授課制的基本輪廓;后來，德國教育家赫爾巴特提出了教學過程的形式階段理論(即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法)，使班級授課制得以進一步完善而基本定型;最后，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的理論，使班級授課這種組織形式形成了一個完整的體系。我國采用班級授課始于清代同治元年(1862年)北京開辦的京師同文館。
隨著科學技術(shù)的進一步發(fā)展和資本主義民主化運動的興起，班級授課制的局限性和弊端日漸突出，于是人們不斷批評、抨擊班級授課制壓抑了學生的個性培養(yǎng)，阻礙了學生的整體發(fā)展，改革傳統(tǒng)的班級授課制的呼聲日益高漲，并出現(xiàn)了種種探索和嘗試。這些改革大致可以分為三種類型：
(1)堅持以班級授課制為基本組織形式，以新的組織形式彌補班級授課制的不足，實現(xiàn)以班級教學為基礎(chǔ)的教學組織形式的多樣化，為每個學生提供適合其特點的教學活動形式和學習環(huán)境;
(2)主張徹底打破班級、年級界限，尋求全新的教學組織形式;
(3)探索一種既不失集體影響，又有個人獨立探索的教學組織形式，以提高教學質(zhì)量和教學效率。
2.貝爾一蘭卡斯特制
貝爾一蘭卡斯特制又稱為“導生制”，產(chǎn)生于18世紀末19世紀初工場手工業(yè)向大機器工業(yè)過渡的時期，其創(chuàng)始人是英國一位名叫貝爾的牧師和一位名叫蘭卡斯特的教師。貝爾一蘭卡斯特制的具體做法是：教師以教年齡大的學生為主，而后由他們中的佼佼者——“導生”去教年幼的或?qū)W習差的學生。
貝爾一蘭卡斯特制仍然以班級為基礎(chǔ)，但教師并不是直接面向全班學生，而只是面向一部分學生——“導生”。這種教學組織形式與當時英國教育的雙軌制相適應(yīng)。由于廣大勞動者的子女只能在設(shè)備簡陋、師資缺乏的初等學校學習，由于師資缺乏和對教學水平要求不高，只能采用這種“轉(zhuǎn)授式”的教學組織形式。事實證明，采用這種教學組織形式進行教學的學校，教學質(zhì)量一般很低，很難滿足大工業(yè)生產(chǎn)對學校教育質(zhì)量的要求。
3.道爾頓制
1920年，美國的帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學創(chuàng)建了一種新的教學組織形式，人們稱之為道爾頓制。按照道爾頓制的準則，教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)地講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學并獨立完成作業(yè)，有疑難時才請教師輔導。學習任務(wù)按月布置，完成之后再接受新的學習任務(wù)。當學生完成一定階段的學習任務(wù)后，向教師匯報學習情況和接受考查。由于每個學生的能力和志趣不同，他們各自的學習任務(wù)和內(nèi)容當然也就不同，甚至彼此不相干。
道爾頓制最顯著的特點在于重視學生的自學和獨立作業(yè)，在良好的條件下，有利于調(diào)動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能。因此，這種教學組織形式曾經(jīng)得到杜威的肯定和贊賞，并一度在美國流行，并于20世紀20年代初傳人我國。但實踐證明，否定教師的主導作用，脫離教師指導和組織的教學組織形式不利于教學效果的提高。隨著進步主義教育的衰落，道爾頓制也就逐步銷聲匿跡了。道爾頓制雖然存在的時間不長，但它注重學生自學和獨立作業(yè)的意向，對后來的一些教學組織形式和教學改革卻有很大影響。
4.文納特卡制
文納特卡制是由美國人華虛朋于l919年在芝加哥市郊的文納特卡鎮(zhèn)公立中學實行的一種教學組織形式。在文納特卡制中，課程被分為兩部分：一部分按照學科進行，由學生個人自學讀、寫、算、歷史、地理等方面的知識、技能;另一部分通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等形式來培養(yǎng)和發(fā)展學生的“社會意識”。前者通過個別教學進行，后者通過團體活動進行。
這種教學組織形式的特點是：第一，有具體的學習目標和內(nèi)容，對每個單元都有非常細致的規(guī)定和小步子的自學教材。第二，應(yīng)用各種診斷法測驗檢查學生每個單元的學習情況。在這種測驗之前，先進行練習測驗，由學生自行練習、自行改錯，直到做對為止。第三，通過自學及診斷測驗后，方可學習下一單元的教學內(nèi)容。第四，教師經(jīng)常深入到學生中間，因人、因時、因事進行個別指導。
(三)當代國外教學組織形式的改革
1.分組教學
分組教學最早出現(xiàn)于19世紀末20世紀初。“二戰(zhàn)”以后，隨著歐美各國對“英才教育”的重視，這種教學組織形式再次引起人們的重視并進一步得到完善，其目的在于克服班級授課制條件下難以做到適應(yīng)學生的個別差異、不利于因材施教等缺陷。所謂分組教學，是指按照學生的學習能力或?qū)W習成績，把他們分為若干水平不同的小組進行教學。分組教學是對班級授課制的改革和完善，但分組的依據(jù)不再是年齡，而是學習能力或?qū)W習成績。分組教學一般有內(nèi)部分組和外部分組兩種。
(1)內(nèi)部分組。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班的前提下，根據(jù)學生的學習能力或?qū)W習成績的發(fā)展變化情況進行分組教學。
(2)外部分組。外部分組是徹底打破傳統(tǒng)的編組方式，按照學生的學習能力或?qū)W習成績的差別進行分組教學。
分組教學最顯著的優(yōu)點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。但是，它仍然存在一些問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平;二是在對待分組教學上，學生、家長、教師的意愿常常與學校的要求相矛盾;三是分組后造成的副作用很大，快班的學生容易產(chǎn)生驕傲的情緒，普通班、慢班的學生的學習積極性普遍降低。
2.特朗普制
特朗普制又稱為“靈活的課程表”，出現(xiàn)于20世紀50年代的美國，由教育學教授勞伊德特朗普創(chuàng)立。這種教學組織形式試圖把大班上課、小班討論和個別作業(yè)結(jié)合在一起，并采用靈活的時間單位代替固定劃一的上課時間，以大約20分鐘為計算課時的單位。
(1)大班上課。把兩個或兩個以上的平行班結(jié)合在一起上課，講課時應(yīng)用現(xiàn)代化的教學手段，由出類拔萃的教師負責。
(2)小班討論。每個小班20人左右，由教師或優(yōu)秀生領(lǐng)導，研究、討論大班的授課材料。(3)個別作業(yè)。部分作業(yè)由教師指定，部分作業(yè)由學生自選，以促進學生個性的發(fā)展。
在教學活動中，大班上課、小班討論和個別作業(yè)穿插在一起，各自所占的教學時間為：大班上課占40%，小班討論占20%，個別作業(yè)占40%。采用特朗普制進行教學，上大班課的教師必須充分備課，負責小班討論的教師也須隨時指導，教師仍然起著重要的作用。而且，由于學生有一定時間的自學、討論和獨立鉆研，因而有利于培養(yǎng)學生思考問題、解決問題以及獨立研究的能力，并有利于學生獲得多種渠道的信息。
3.小隊教學
小隊教學又稱“協(xié)同教學”，是對教學組織形式進行改革的一項嘗試，旨在發(fā)掘教師個人的特殊才能，提高教學效果。小隊教學的基本特點是采取兩名或兩名以上的教師合作施教，根據(jù)他們的能力和特長組成“互補性”的結(jié)構(gòu)，通過分工協(xié)作，他們在教學工作中分別承擔不同的角色和任務(wù)，共同負責一個班或幾個平行班的教學工作。小隊教學具有以下特征：
(1)教學組可以分為大組和小組兩種，大教學組由56名教師組成，小教學組由3名教師組成;
(2)“小組組長”和“高級教師”主持教學組的工作并負責上大課，其他教師則負責小班或小組教學、討論及個別輔導等;
(3)在教學組中，教師按課業(yè)需要和個人專長輪流進行教學。
小隊教學的優(yōu)點突出表現(xiàn)在：它是一種合理而有效地利用教師的人才資源的優(yōu)化組合方式，不僅使每個教師的興趣和特長都得到有效的發(fā)揮，而且還有利于教師之間的相互學習、交流與提高。目前，在美國和西方其他一些國家，小隊教學已同一些新的教學組織形式(如分組教學、特朗普制等)結(jié)合在一起，組成了新的教學組織形式。
4.合作學習
20世紀七八十年代以來，西方對合作學習展開了廣泛的探討，試圖將社會學、團體動力學的合作原理應(yīng)用于中小學教學實踐，從而為大面積提高教學質(zhì)量提供條件。合作學習理論認為，在班級教學中，學生群體的組織形式有三種，即合作、競爭和不相干。他們通過實驗研究提出，群體合作分組結(jié)構(gòu)應(yīng)該成為課堂教學組織形式的主要特征，只有這種結(jié)構(gòu)才能起到學生群體間積極相互作用的效果，從而改善教學工作的整體效益。合作學習的主要特征是：
(1)組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)。組內(nèi)異質(zhì)為學生與學生之間 的互助合作奠定了基礎(chǔ)，而組間同質(zhì)又為全班各小組之間展開公平的競爭創(chuàng)造了條件。
(2)任務(wù)分割，結(jié)果整合。小組成員在學習內(nèi)容和學習結(jié)果上有很強的相互依賴性，各小組分擔課題，然后全班匯總，有效地調(diào)動了學生的積極性，實現(xiàn)了資源共享。
(3)個人計算成績，小組合計總分。在合作學習中，每個人都必須靠自己的努力去獨立完成任務(wù)，為小組做出應(yīng)有的貢獻。那些學業(yè)較差的學生將在其他同學的幫助和個人努力下，不再拖后腿。
(4)公平競賽，合理比較。在合作學習中，取消常模參照評價，根據(jù)學生的學業(yè)成績，優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗，差生與差生一起分組測驗。各測驗組每個成員的表現(xiàn)與原屬合作小組團體總分掛鉤，優(yōu)生組第一名與差生組第一名均為各自原來的小組贏得相同的積分點數(shù)。這種各人在原來起點進行合理競爭、公平評價其貢獻的做法，能使每個學生都受到激勵。
(5)分配角色，分享領(lǐng)導。小組合作學習須分別指定協(xié)調(diào)員、讀題員、記錄員、操作員、計算員、報告員等，在不同學習任務(wù)中，角色可能輪流互換，這樣既保證了小組互助合作學習分工明確、秩序井然，又能使個人的特長得以充分利用。
三、教學工作的基本組織形式——班級教學
當前，在我國和其他許多國家的教學實踐中，班級教學是教學工作的基本組織形式。這是因為它具有其他教學組織形式所無法取代的優(yōu)點，在提高教學質(zhì)量和效率上仍然起著主要的作用。
(一)班級教學的基本特征
所謂班級教學，是指根據(jù)年齡或?qū)W習程度，把學生編成有固定人數(shù)的班級，由教師按照教學計劃統(tǒng)一規(guī)定的內(nèi)容和時數(shù)，并按課程表進行教學的組織形式。與個別教學組織形式相比，班級教學具有以下基本特征。
第一，以“班”為人員單位，把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級。
第二，以“課時”為單位，把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行，教師同時面向全班學生授課。
第三，以“課”為活動單位，把教學內(nèi)容以及教學方法、教學手段綜合在“課”上，把教學活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學單元，從而保證了教學過程的完整性和系統(tǒng)性。
(二)班級教學的優(yōu)點和局限性1.班級教學的優(yōu)點
(1)它能夠大規(guī)模地面向全體學生進行教學。一位教師能同時教許多學生，從而使全體學生共同前進，有助于提高教學效率。
(2)它能夠保證學習活動循序漸進，并使學生獲得系統(tǒng)的科學知識，使教學工作扎扎實實，有條不紊。(3)它能夠保證教師發(fā)揮主導作用，首先是教師系統(tǒng)講授，并在這個基礎(chǔ)上直接指導學生學習的全過程。
(4)固定的班級人數(shù)和統(tǒng)一的時間單位，有利于學校合理安排各科教學的內(nèi)容和進度與加強教學管理，從而贏得教學的高速度發(fā)展。
(5)在班集體中學習，學生可與教師、同學之間進行多向交流，互相影響、互相啟發(fā)、互相促進，從而增加信息來源或教育影響源。
(6)它在實現(xiàn)教學任務(wù)上比較全面，有利于學生多方面的發(fā)展。它不僅能較全面地保證學生獲得系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時，班集體內(nèi)的群體活動和交往有利于形成學生互助友愛、公平競爭的態(tài)度和集體主義精神，并有利于形成學生其他一些健康的個性品質(zhì)。
2.班級教學的局限性
(1)學生的主體地位或獨立性受到一定的限制，教學活動多由教師直接做主。
(2)實踐性不強，學生動手機會少。
(3)學生的學習主要是接受現(xiàn)成的知識成果，不利于培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)造能力。
(4)教學面向全班學生，強調(diào)的是統(tǒng)一和齊步走，難以照顧學生的個別差異，不利于因材施教。
(5)教學內(nèi)容、教學時間和教學進程都程序化、固定化，難以在教學活動中容納更多的教學內(nèi)容和方法。
(6)由于以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學內(nèi)容和教學活動人為地分割，不利于學生形成知識體系。
(7)缺乏真正的集體性。在班級教學中，每個學生獨自完成學習任務(wù)，教師雖然向許多學生同樣施教，但每個學生都以自己獨特的方式去掌握。每個學生分別對教師負責，學生與學生之間并無分工合作，彼此不承擔任何責任，無必然的依存關(guān)系。
